Um pequeno aperitivo do meu último paper, que será apresentado amanhã.
À mulher são associadas “virtudes” e “qualidades” vinculadas à sensibilidade, à intuição, à dependência, à solidariedade, à compreensão, enquanto que o homem manifesta sua masculinidade mediante atributos como a fortaleza, a independência, a autonomia, a autoconfiança, a coragem, a tomada de decisões, a responsabilidade, dente outros.
A mulher brasileira somente teve acesso à educação básica em 1927 e à superior, em 1879, não sem que as que decidiram frequentá-lo fossem duramente criticadas.
Os fatores ambientais e situacionais estão muito vinculados à cultura, que transmite os estereótipos e os papéis sexuais, e ao contexto familiar, que está imbuído dos valores culturais e é responsável por muitas das mensagens contraditórias que a mulher recebe.
É sabido que a família educa a mulher de forma diferente ao homem. No seu afã de protegê-la, geralmente privando-a de sua liberdade, limita sua autonomia e seus mecanismos de defesa e reduz as expectativas de futuro em relação à ela. O excessivo fomento dos “bons modos” na infância pode atrofiar a atitude das mulheres, assim como sua capacidade de questionar e se impor, promovendo uma passividade que cria uma jovem que não pergunta ou que não levanta a mão na sala de aula. As pesquisas com mulheres superdotadas tem constatado uma série de barreiras internas, prioridades pessoais e decisões que têm surgido consistentemente como razões pelas quais não podem ou não desenvolvem seu potencial, dentre as quais os dilemas sobre suas habilidades e talentos, decisões sobre a família e sobre as obrigações e cuidados, que se opõem ao seu desenvolvimento pessoal.
A representação cultural da superdotação está alicerçada em mitos e crenças populares, assim como a da mulher. A “noção de superdotação” não se baseia na realidade da vida diária, mas em um ideal romântico e perfeito, na ideia de perfeição absoluta, de sucesso incondicional e de prevalência em classes favorecidas.
Quando assumir a identidade de mulher com AH/SD implica negar a identidade de mulher “normal”, “igual às outras”, assumir-se diferente, ser a diferença, o “outro”, a “forasteira”, a “estranha” (porque a sociedade considera como regra o “normal”, “a igualdade”), esse processo é muito doloroso, já que o outro não contribui dialeticamente para a construção de si mesmo, mas é um parâmetro de exclusão. (PÉREZ; FREITAS, p. 6, 2012)
Ainda segundo Pérez e Freitas (p. 7, 2012), 65% das adolescentes superdotadas escondem suas habilidades e (…), três de cada quatro mulheres superdotadas não acreditam na sua inteligência superior. Essa ocultação das habilidades, muitas vezes, continua ao longo da vida, já que as mulheres são socialmente desencorajadas a demonstrar habilidades excepcionais.
E também persiste o estereótipo do aluno superdotado como sendo do sexo masculino, como aponta Fleith (p. 18, 2007):
Muito presente é o estereótipo do indivíduo com altas habilidades/superdotação como de um aluno franzino, do sexo masculino, com interesses predominantemente voltados para a leitura. Por conta deste estereótipo, é comum o aluno do gênero feminino ou aquele proveniente de uma família de baixa renda ter suas habilidads ou talentos especiais menos frequentemente percebidos e valorizados. Ademais, há toda uma tradição cultural de expectativas mais altas com relação ao sucesso e realização masculina, sendo os alunos, comparativamente às alunas, mais incentivados a se destacar pela liderança e desempenho superior. Este fator possivelmente ajuda a explicar o maior número de estudantes do gênero masculino comparativamente ao feminino que têm sido encaminhados a programas para alunos com altas habilidades.
Durante a entrevista, a diretora e a coordenadora responderam que não há diferença no tratamento de alunos e alunas dentro do estabelecimento escolar, mas sabemos que isso acontece das maneiras mais sutis e talvez até imperceptíveis para aquele que não dispõe de olho clínico.
A questão do sexismo na escola está presente das mais diversas formas, nos conteúdos das diferentes disciplinas, na forma de apresentação desses conteúdos, nos materiais didáticos utilizados, nas brincadeiras e nas histórias contadas e recontadas (GARCIA, GROSSI, GRAUPPE, p. 17, 2014). É a partir dessas práticas que a escola interfere na constituição de sujeitos homens e mulheres, quando determina o que alunos e alunas podem ou não fazer e quais os comportamentos adequados para cada sexo.
Ao afirmar que a escola dá tratamento igual a todos os alunos, a diretora e a coordenadora ignoram esses fatores que são intrínsecos à sociedade binária e heteronormativa que nos encontramos, onde os mais diversos discursos – políticos, jurídicos, religiosos e de moda, beleza, novela, saúde, profissões) representam os homens, mulheres, heterossexuais e homossexuais de determinadas formas (GARCIA, GROSSI, GRAUPE, p. 19, 2014) e reforça os estereótipos de gênero.
Uma boa educação para todos não significa uma educação igual para todos.
Muitas mulheres sentem, devido a sua socialização, que ser ambiciosas é sinônimo de ser egoístas. Muitas mulheres superdotadas não têm oportunidades de tecer um auto julgamento a respeito de suas habilidades devido à inúmeras barreiras externas e internas que elas enfrentam na vida, , inclusive o medo do sucesso por receio de serem rejeitadas por outras mulheres ou mesmo não desejadas pelos homens (PÉREZ; FREITAS, 2012).
É certo que a escola não representa toda a influência sobre seus alunos, mas cabe a ela tentar minimizar essas diferenças. E exatamente pelo fato de as meninas serem desencorajadas a desenvolver seu potencial amplamente em todos os outros ambientes em que circulam é que o papel da escola torna-se fundamental para maximizar todo esse potencial de nossas meninas.
Confesso que fiquei surpresa pois ao começar minha pesquisa jamais imaginei que as nossas profissionais de ensino estivessem com uma formação tão precária nos dois temas principais de meu estudo: altas habilidades/superdotação e gênero.
Já temos tantos estudos sobre o tema das questões de gênero, e inclusive Santa Catarina conta com o mais renomado núcleo de estudos de gênero do país, em sua Universidade Federal, e ainda assim todo esse conhecimento acadêmico produzido em dissertações, teses e pesquisas não chega a nossa sala de aula e em nossas políticas públicas.
A região sul tem as melhores colocações no IDEB, mas convém refletirmos: além das altas notas e boa colocação nos rankings nacionais de educação, que tipo de cidadãos estamos formando? Conhecimentos conteudistas bastam para criar uma sociedade mais humana, mais inclusiva, mais igualitária? E como estamos tratando os nossos jovens talentos? Estamos fomentando suas capacidades, dando as ferramentas para que eles sejam os cidadãos eminentes de amanhã?
Referências:
FLEITH, Denise de Souza (org). A construção de práticas educacionais para alunos com altas habilidades/superdotação: Volume 1: orientação a professores. Brasília, Ministério da Educação: Secretaria de Educação Especial, 2007.
GARCIA, Olga Regina Zigelli; GROSSI, Miriam Pillar; GRAUPE, Mareli. Gênero e Diversidade da Escola: Desafios da formação em Gênero. Tubarão: Ed. Copiart, 2014.
PÉREZ, Susana Graciela; FREITAS, Soraia Napoleão. A mulher com altas habilidades/superdotação: À procura de uma identidade. In Rev. Bras. Ed. Esp. v. 18 (n. 4), pp. 677–694, 2012.
National Center for Educational Statistics. Disponível em: <https://nces.ed.gov/programs/digest/d10/tables/dt10_049.asp> Acesso em 15 de maio de 2015.
Câmara dos Deputados. Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/camaranoticias/noticias/EDUCACAO-E-CULTURA/441648-AUDIENCIA-INVESTIGARA-SITUACAO-DE-SUPERDOTADOS-NO-BRASIL.html> Acesso em 20 de maio de 2015.
Resultados IDEB – INEP. Disponível em <http://ideb.inep.gov.br/resultado/> Acesso em 28 de maio de 2015.
Georgia Faust 